族治疗者在实务工作中发展出较细致的家庭系统理论，最后形成适用于整个家庭心理学界的科学范型。如同Pinsof（1992）所言，在家庭心理是否能被视为一种「科学」尚有争议之时，提出这样一种「整合历程系统观点」必然会受到一些质疑，然而这样的讨论却能帮助我们去思考家庭心理学的未来，并发展出一些指导或评估的法则，以使家庭心理学的研究更有方向可循。 在本文的初稿中，作者曾举出学界在面对家庭心理学系统观点时可能有的质疑，其中包括与系统观点的内涵与特色有关的一些质疑（例如系统观点是如何出现的？家庭心理学采用的是哪一种系统观点？家庭心理学的系统观点如何看待真相？），以及与系统观点在研究上的应用与困境有关的问题（例如什么样的研究可以宣称是系统观点的研究？系统间的相依性与互动性可经由变项来掌握吗？概念、工具与结果应如何整合？）。本文已于先前的讨论中试图回答了第一部分的问题，在后续的讨论中，将把焦点放在第二部分的问题，尝试从研究概念的形成、研究方法的选用，及研究资料的诠释等三方面，来讨论家庭心理学的系统观点对研究历程的影响。 研究问题的形成 作为一种思维模式，系统观点所提供的是一种有别于传统的思考架构。它虽然并不直接提供我们研究操作的步骤，但却能对我们的研究历程发生影响。研究者在进行家庭相关的研究时，系统的思维模式有助于形成有意义的问题，并引导研究者在研究过程中注意到系统互动的变化及系统所展现的脉络意义。 那么，我们可以用什么样的指标来衡量一个研究是否受到系统思维观点的引导呢？大体来说，一个研究若能呈现研究者对理论及其主观经验的敏感度，也能表现出其对研究对象所处生活世界的敏感度，即具备了系统观点研究最基本的精神。而具有系统观点的研究通常在研究议题及研究方法的选择上，会考虑到家庭关系的不同向度，因而具有一种创新与突破的精神。 更具体地说，系统思维观点的三个主要成分—系统、历程、整合，也可以被视为评估一项研究是否具有「系统观点」的指标。以「系统」成分而言，研究者若能在传统的个人或双人关系之外，注意到家庭系统中其他成员或其他因素所带进来的系统运作方式的改变，即在概念上造成突破，也确立了研究者选题的合法性。例如近年来在亲职教育的研究中，逐渐出现有别于传统母职的研究，而有一些针对父职角色的研究（王舒芸、余汉仪，1997），或是以父母为单位的共亲职（co-parenting）研究（Kaplan，1993），乃至强调生态系统理论对父母教养方式的影响的研究（黄迺毓，1998）都可以说是系统思维观点之下的产物。 再以「历程」的成分为例，由于系统思维观点将「时间」的因素纳入考虑，注意到家庭系统在不同时间的变化，因此对于一个现象的判断便不会以一时的观察为唯一的基准。Altrichter，Posch&Somekh在「行动研究方法导论」一书（夏林清译，1997）中，也曾经提到系统观点会改变我们对学校中「好学生」与「坏学生」的看法，进而影响教师对学生的态度及研究者对研究问题的思考。因为从系统演化的观点来看，好学生不会是永远的好，坏学生也不会是永远的坏。而在一个班级系统中，有好学生的存在才会有坏学生，反之亦然；若是教师未能了解系统演化的特性，即使驱离了一个坏学生，仍会有另一个坏学生的出现。同样的例子应用在家庭中，系统观点也让我们看到家庭中的「坏孩子」的出现往往与
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