斯皮德(Speed, 1992)向建构主义者或构建主义者拒绝可知现实提出挑战，他认为，尽管构建主义治疗者强调患者如何建构他们的观点，但是他们忽视了患者的生活中所发生的事件。他问道，患者的观点从哪里来呢?为什么患者建构这一观点而非另一观点呢?他认为构建主义的价值体现在，帮助治疗师认识到他们关于真理的观点并不是唯一的可能性，而他主张，反对任何客观真理将会走向极端，并已经"将家庭治疗者引入死胡同"(p.407)。他提倡"合作构建主义"( coconstructivism) ，承认根据个体或群体情境所建构的现实的各个方面都很重要。治疗师与家庭一起建构对事件的理解。
有些构建主义治疗师运用了认知主义的概念和技术，有些偏爱建构主义者和其他构建主义者会反对的自我心理学的观点。凯利的个人构建理论(pp. 240 ， 241)也提供了一种构建主义的方法。这种方法中的"治疗师应作为研究顾问"(凯利的用语)帮助患者形成他们的个人建构，从而更有效地处理重要的问题，增加对生活的可能性的可选择观点(Efran &. Fauber ,1995)。
解释学治疗解释学作为对语言的一种解释，与建构主义有许多共通之处，但依然倾向于客观世界。伍尔福克(Woolfolk, 1992)更赞同解释学而不是建构主义，并认为，我们能在各种语境中使用各种方法来评价真理。他坚决主张，唯有证明客观性真理，我们才能够保护我们的文化传统和实践。作为一种心理治疗方法，解释学包括技术、价值澄清、自我发现和自我解释。
后现代治疗和学院心理学
波尔金霍恩、(1992)认为，熟练的实践者所做的心理治疗实际上是一种后现代实践，同时也给学院心理学以选择。诸如行为分析、罗杰斯的自我心理学以及精神分析这样的心理学可以重新解释为发现的隐喻和患者组织其经验的认知图式。他证明道，治疗师很少从心理学的研究中发现有用的知识，因而不得小发展他们自己的知识体系。他们这样做并非要利用学院心理学已经证实的假设真理，而是要观察周围的条件，并运用他们自己的思维模式，去建构一种实用的治疗知识体系。他认为，作为实践心理学的一个分支，人们可以最好地应对学院心理学。他宣称，因为后现代主义已经在实践方面占统治地位，因而学院心理学将成为后现代主义的分支。
应用
构建主义(比与它密切相关的建构主义更多地)已经将某些努力转移到了教育上(例如，Jones & Maloy, 1996; Marlowe &. Page , 1998;Palinscar , 1998; Richardson , 1997) 。它并不强调知识，而强调"与特定实践团体相联系的话语、准则和实践的能力" ( Palinscar , 1998 , p.365) 。改进教育的努力应该包括强调日常使用的知识，接受多种类型问题的正确答案的多样性，并且"促进一些知识类型的社会建构"(Berliner &. Biddle , 1995 , p. 32 7)。下面是一些支持者们提倡的方法:
- 促进意义而不是客观的知识的社会建构。跨越学科，而不是在学科范围之内学习。鼓励社会公正和民主讨论，而不是民主的团体支配。达到对意义的相互理解，而不是从成人那里获得知识。在阅读、计算和讨论时建构意义，而不是从前辈那里获得知识。
讨论将来对个体和社会有意义的东西，而不是学习那些用来考试的标准化的知识体系(Jones&Malloy,1996,pp.xvi，362)。构建主义者试图传达这样的信息，即他们对科学的爱好多于对科学的精通，对数学的爱好多于对数学的精通。构建主义论者坚持认为一个民主国家需要的与其说是技术或专业化的知识及熟练的技能，不如说是相互健康地尊重性别、阶层和种族。事
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