……教学和发展中各有自己主导一系列前后的成分的关键成分。这些关键性的转折点在两条曲线上是不重合的。……发展不服从教学大纲，它有自己的内部逻辑。
教学基本上走在发展的前面。（《维果茨基教育论著选》，第251-252页）
发展过程跟随着建立最近发展区的教学。（《维果茨基教育论著选》，第406页）维果茨基举了一个例子来说明教学与发展过程的时间相应关系问题：
在算术教学过程中可能第一个、第二个、第三个、第四个环节没有促进算术思维发生较大的发展，而只有某个第五个环节对算术思维的发展具有决定性意义──发展曲线在这里迅速上升。并可能超越教学过程中后面的一系列环节，在教学的这一点上，在发展中完成了转折。儿童终于完全懂得某个东西，掌握了某个实质性的东西，在他的“阿哈”惊讶的感受中明确了一个普遍的原则。（《维果茨基教育论著选》，第251页）
这里，我们可以看到教学与发展之间关系的复杂性。这一切研究成果，有利于我们更深刻地理解教材展开与儿童发展的关系。
（四）
在关于教学与发展的关系的研究中，维果茨基还指出，由于科学概念的教学而促使儿童思维中的概念体系得到发展，这一点具有重大的意义。维果茨基的这一研究成果，对于我们认识和处理教材编排体系中学科知识的逻辑体系和学生心理发展顺序之间的矛盾，具有重要意义。
维果
茨基指出，任何概念都是概括，而概念要概括地反映现实，就必然要反映现实间的复杂的联系、从属性和其他各种关系。这样说来，每一个单个概念的本质都要求具备一定的概念体系，孤立于这个体系之外的概念是不存在的。另一方面，学龄儿童在学习一个个个别的概念时，这些个别的概念是不能像倒进袋子的豌豆那样在儿童的脑海里产生的，它们并不是杂乱无章地、毫无联系地并列、重叠在一起的；相反，作为个别的概念，只能是被编织入儿童的概念体系，在这个体系的内部产生、生存和发展的。否则也就不可能进行要求概念相互关系的任何思维活动，不可能存在儿童的世界观，简言之，不可能存在一切复杂的思维生命。（《维果茨基教育论著选》，第278页）
维果茨基的研究发现，在儿童的每一个发展阶段上，都有自己完全独特的和专门的关系系统。（《维果茨基教育论著选》，第281页）
如，对于年幼的儿童，他们概念体系的发展还很不够，结果导致儿童思维不够连贯；演绎不足也是直接来自于概念体系纵向和横向线路不够发达；缺乏避免矛盾的需要（对冲突的不敏感、对并列状态的倾向性）也是由于在儿童此时的概念体系中，个别一些概念尚不从属于位于它们之上的较高级的概念。因此，儿童自发概念与成人概念之间的差异的中心点在于前者的非系统性和后者的系统性。皮亚杰也说，儿童是很少有系统性的，他的思想联系不足，演绎不够，总的来说缺乏避免矛盾的需要，倾向于判断的平面状态而不是加以综合，满足于混合性的图式而不加分析。儿童的思维离开系统的和有意识的成人思维较远。（《维果茨基教育论著选》，第293-294页）
由于年幼儿童缺乏系统性，在他们所习得的系统之外的自发概念中，只可能有物体本身之间确定的联系，也就是经验联系；这些自发概念与客体的关系比成年人的概念更接近和更直接。由此产生了童年早期根据印象的动作逻辑和混合性联系占主导地位的状况。随着系统的出现产生了概念对概念的关系，也产生了通过一些概念对其他概念的关系而产生的概念对客体的间接关系。总之，产生了概念对客体的另一种关系；在概念中超经验的联系成为可能的了。（《维果茨基教育论著选》，第293、296页）
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