例如，如果儿童已会自发地运用比如说“因为”一词，那么他就能在与成人的合作中认识它和随意地使用它。这时，概念的认识性和随意性就完全处于最近发展区里，因而有关的教学就可以开始
了。在这时通过开展教学，“儿童今天在合作中能做的事，明天他将能独立地完成”；这样，教学实现了原有的最近发展区，并进而创造了新的最近发展区。（《维果茨基教育论著选》，第266、272页）
但是，如果他甚至在自发思维中也未掌握比如说用连接词“虽然”表示的关系，那么在合作中他也无法认识它并学会随意地使用它。这时，有关的教学尚不能开展。再比如，科学概念的发展要求自发概念的水平达到一定高度，只有在这时才能在最近发展区里出现认识性和随意性，才能开展教学。这就是教学的最低阈限，在这之前是不可能有效地开展教学的。（《维果茨基教育论著选》，第266、272页）
总之，教学应该在最近发展区决定的一定区间之内的某一时间开始进行。但是，选择这一区间中的哪一时间开始教学才最好呢，换句话说，在教学的最早时间与最晚时间（即教学的最低阈限与最高阈限）所规定的最近发展区间内的哪一时间，是教学的最佳时间？这一问题要从社会学方面、从智慧方面、从情感方面综合考察后才能决定：如果在某一时间开始教学既（由于这一时间处一最近发展区内因而）是可能的，也（由于社会学方面、智慧方面、情感方面等原因）是必要的，那么这一时间就是教学的最佳时间。
由此，可以开始教学的最早时间并不一定就是教学的最佳时间：
即使已经证实幼儿能够学会完成这种或那种“高级”过程，但是我们仍然需要决定，让他们那样做是不是合理和适当。从社会学方面看，我们可以问一问，这是不是让儿童耗费他们的时间和精力的最好的方法。从智慧方面看，我们可以问一问，这是不是对未来的智慧活动的最适当的准备。从情感方面看，我们可以问一问，把阅读、数学等方面的系统教学“提前”，这是否会对动机或者个人行为和社会行为发生有害的影响……。在这里，我们想竭力说明的只是这一点：单凭儿童能够学习这种或那种东西，这个事实本身并不意味着，我们必须要求他们在某一个低幼年龄或某一个较早的年级去学习这些东西。（《教育心理学──认知观点》，第258页）
（三）
在最近发展区中开展的教学，最有效地促进了儿童的发展，并进一步创造着新的最近发展区。但是，在教学促进发展的过程中，教学的进程与它所促进的发展的进程是不是完全一致、一一对应的同一的过程呢？或者说，
是否教学前进一步，它同时也就相应地促进发展前进一步？
维果茨基的研究给出了否定的答案：
研究表明，差异永远存在，从来未发现学校教学进程和相应功能发展之间的平行现象。
教学过程其自身的循序性、逻辑和复杂的组织。……它由教学大纲和课程表调节。如果认为，这些教学过程结构的外部规律和由教学产生的发展过程的内部结构规律是完全一致的，那就大错特错了。如果认为这学期学生学了算术的某个内容，所以在自己发展的内部结构中也获得了同样的成绩，那也是不正确的。如果尝试以曲线象征性地描绘教学过程的顺序，并且对心理功能的发展曲线也作同样的处理，正像我们曾在试验中试着做过的那样，这两条曲线永远也不会重合，而只是显露非常复杂的相互关系。
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