为了提示和阐明教学与发展之间存在的复杂关系的各个方面，维果茨基等开展了大量的研究，其中每一项研究都解决这个统一问题的各个方面：
这些研究是在学校工作的具体园地──在教儿童阅读和写字、语法、算术、自然、社会学的活动中进行的。它们包括一系列问题：与数概念发展相联系的掌握十进位制记数法的特点问题，解题过程中理解自己的数学运算问题，一年级小学生命题和解题特点问题。这些研究显示了一年级学生在口语和书面语发展中的结构影响心理发展进程问题的材料，说明了在学校教授自然和社会学中对关系的理解问题。（《维果茨基教育论著选》，第242页）下面我们来分别阐明维果茨基等所开展的研究中与本文课题有关的几个结论。
（一）
维果茨基等所开展的研究表明：教授阅读、书写、算术、自然等科目并不是在相应的心理功能已经成熟时才开始的；相反，教学开始前相应心理功能的不成熟性倒是普遍的和主要的规律。即使对于成绩优秀的儿童来说，也没有任何迹象表明，他们在开始学习时就存在先于教学的心理前提成熟性。（《维果茨基教育论著选》，第243、248页）
例如：儿童在学前主要是学习口语的运用，但当他进入小学以后就要学习阅读和书写（即语文科），也就是要学习书面语的运用了。然而，书面语的运用所依靠的（作为学习书面语的
前提的）心理功能与口语的完全不同：口语的理解和运用有声音、表情和动作的帮助；有交谈对象并与其接触，口语的运用中省略了大量对话双方都能意会到的共同熟悉了的背景性信息；并且生活中有多种因素促成了口语运用的动机──对某种东西的需求和请求、问题和回答、发表意见和提出异议、不理解和解释……。但对于书面语的理解和运用，却没有这些有利的条件，因此书面语的理解和运用需要依靠一些更高发展水平上的心理功能，如：书面语的运用要求儿童能详细地设想并恢复对话情境，更多地理解说话过程本身，口语中被省略的部分，书面语中应当被提到；这要求儿童具有更大的自觉性，以最大限度地被人理解为目标；由最大限度紧缩的、为自己的内部言语，过渡到最大限度展开的为别人的书面语，要求儿童进行自觉构造有意义的篇章的复杂活动。（《维果茨基教育论著选》，第243-248页）
维果茨基等的研究发现，在儿童在教师的指导下，开始学习语文教材上的书面语时，书面语的理解和运用所依靠的（作为学习书面语的心理前提的）上述心理功能，不仅尚未发展成熟，甚至尚未开始自己发展的真正过程。（《维果茨基教育论著选》，第248页）
例如，在书面语的运用需要依靠如下两个心理功能──认识自己的言语，并能有意识地、自觉地运用一切主要的语法和句法形式；“如果这两个因素不发展，总的来说便不可能有书面语。”但是，在书面语的教学开始时这两个功能尚未成熟。因为：虽然学龄前儿童已经掌握了一切主要的语法和句法形式，但是他并不知道自己掌握这些技能。这些操作儿童是不认识的。这表现为，他是自发地，在一定的情境里自动地掌握它们的，情境促使他发现这些技能。但如果在一定的情境之外，儿童并不会有意识地、意向明确地、自觉地做到他在无意中做的事。因此他在运用自己的语法和句法技能方面是有局限性的，在认识自己的言语和自觉运用语言技能方面尚未成熟。（《维果茨基教育论著选》，第249-250页）
因此，我们是在儿童尚没有保证学好书面语所有心理功能时，就开始教儿童学习书面语了。而且，正是在书面语教学的引导和引发下，这些心理功能才逐步发展起来：在教学的促进下，他能自觉地运用自己本人的技能；他的技能也由无意识的、自动的层次向有意识的、自觉地层次转化；他开始自觉地做以前在口语领域里无意地做的同样的事。这样，教学促使儿童在言语的发
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