重新审视师生冲突

师生关系是学校中最重要的社会关系。这一关系如何互动，直接影响着教育教学的成败，影响着学校功能的实现。

作为异质性的既相互依存又对立的两极，师生关系同时也是学校教育活动过程中一对最基本的矛盾。从大量的教育事实看，教师和学生在教育的互动关系上既有着一致、和谐与配合的一面，也存在分歧、对抗、冲突的一面。美国社会学家特纳认为：“冲突是双方之间公开与直接的互动，在冲突的每一方的行动都是力图阻止对方达到目标。”（注：乔·H·特纳《社会学理论的结构》，浙江人民出版社1987年版，第211页～212页）克·芬克对冲突的概念作了进一步的展开：不一致的目标、各自专有的利益、感情上的敌意、观点上的异议，以及有节制的相互干涉。（注：乔·H·特纳《社会学理论的结构》，浙江人民出版社1987年版，第211页～212页）据此，我们可相应对师生冲突作一界定：师生由于在目标、价值观、资源多寡等方面的差异而产生的对立、分歧和相互干扰的教育教学互动。

师生冲突在学校教育活动中是经常发生的。一提起“冲突”，人们很容易在脑海里浮现出一幅辱骂、殴打，甚至流血的可怕图景。其实，学校中的师生冲突更多发生的是那种不那么激烈的日常性的冲突。譬如，当教师处事不公或批评不当时，学生的不满和抗争的表现方式很少是直接的，而是曲折的微妙的；或沉默自闭，或装出服从的模样，或故意曲解教师指令，等等。

那么，师生冲突为何会发生？换句话说，冲突的根源是什么？

以往研究师生关系、师生冲突比较常见的思路主要有两种：一是教育学的分析，一是学的分析。

持教育学观点的人认为，师生关系本质上是一种教与学的工作关系。各种各样的子关系都从这种工作关系中衍生出来：领导与被领导、管理与被管理、教育与被教育的关系等。只要教师用以实行控制和支配的手段（如规章、奖惩、监督、布置作业、考试及操行评定等）运用得当的话，只要讲究教育教学艺术的话，师生之间的相处便比较协调。一旦教育手段失效，师生关系的良好互动便瓦解消失，冲突就发生了。与之不同，学论者着眼于教师与学生的差异的分析。在他们看来，师生关系是一种自然的人际关系，这种人际关系保持着相对稳定又相对脆弱的平衡态。一方面，双方有着施教与受教的互相依赖关系；另一方面，又先天地隐含了一种希望与欲求的冲突倾向。这种倾向就是教师希望把学生当做一种材料加以塑造，按照自己的想法要求学生，而学生则欲求以自我探求的方式独立求知。这一冲突倾向最终是否变成真实的冲突，取决于教师自身的个性特征及对待学生的态度。一位与学生关系十分融洽的教师总是具备人格上的某种魅力：富有爱心和同情心、和蔼可亲、处事公正、知识渊博、上课受欢迎。相反，冷漠、偏心、不负责任、才疏学浅的教师很容易与学生发生冲突。

不难看出，这两种思路将师生冲突的根源归结于教育因素或因素，认为只要对这些因素加以控制、去除，就可以避免冲突了。另外，有一点我们很容易发现，在师生冲突问题上持教育学或学观点的人都自觉或不自觉地倾向“唯负向功能论”，即把冲突看作是反常的病态的现象，冲突一律都是消极有害的，毫无积极意义可言。

上面两种思路都有其正确和可取之处。不过，鉴于师生冲突是一个很复杂的问题，单纯局限于教育学和学的分析是远远不够的。难道消除了教育或方面的因素，冲突就可以避免吗？冲突就一定是消极有害的吗？在教育教学实践中，虽然教与学的工作关系处理得很好，教师与学生在人际关系上也融洽，但冲突仍然时有发生，为什么？这促使我们不得不进一步去思考，除了教育和因素，是否还有更隐蔽的因素在起作用？是否还有更广阔的社会基础在支撑？

我们知道，师生冲突是师生关系的冲突，而师生之间并非只有教学关系和人际关系。“师生之间实际上存在三重关系，即社会关系，教与学的工作关系以及自然的人际关系”。（注：陈桂生“略论师生关系问题”，《教育科学》1993年第3期）可见，师生关系是多重的，考察师生冲突亦可从多方面入手。当我们把师生关系看作是一种社会关系，那么，师生冲突其实就是一种社会冲突。这一社会学的视角和思路，使我们得以跳出相对狭窄的学校小环境，转而从社会这个人的环境来挖掘师生冲突的内在根源。

教师和学生的交往实质上是一种社会性交往，双方的互动是相互作用的社会性过程，因寄居于学校这个实体性的结构中，师生关系被制度化了。于是，便产生了一种遮蔽效应：师生之间似乎只是两个孤立的单位在作自足性的互动。如果我们站在社会学这个“窗口”望出去，就会驱散迷雾，看清真相：师生的背后是两个社会，是两个社会在冲突。它们彼此是异质的，即双方在所处的社会地位，追求的目标，遵守的规范，拥有的资源等方面都存在极大的差异。让我们从以下几点细加辨析：

（1）教师是以社会的代言人和国家的代表的身份出现的，教师决不能用传授他个人的价值观和信仰来扰乱社会。也就是说，教师是社会整体和普遍规范的化身，奉守统一和一致的原则。学生则是与整体相对的个人，在个性表现上千差万别，丰富多彩。

（2）学校是正式的社会组织，是建立在次级社会关系基础上的次级群体，具备了组织的一切特征：目标明确，规范严格，权力结构严谨等，与其它科层化的社会组织区别不大。教师是这一组织中最重要的角色，自然会表现出科层制组织常见的重事不重人及缺乏人情味的特点。学生虽然在学校里面学习，但不能被视为这个组织的正式成员，理由在于学生主要是以班级为结构单位来开展活动的。班级是一种组织还是一种初级社会群体？这在学术界有争论。我赞成后一种看法，即班级是初级社会群体。（注：谢维和“班级：社会组织还是初级群体”，《教育研究》1998年第11期）因为在班级里，学生是依初级社会关系结构成长起来的，他们注重情感沟通，讨厌官僚习气。成员之间有着直接的、全面的互动。

（3）教师来自成人社会，是已经社会化了的人，在生理、、知识、文化上是成熟稳定的社会成员，特别是他们已形成一整套的世界观和社会价值体系。学生属于成长中的人，尚处在初期社会化的过程中，他们的各个方面尚未定型，正在不断地发展变化。

（4）教师的行为是异时的：以过去为经验──传授历史积淀下来的人类文明遗产；以未来为目标──要为国家培养尚未到来的社会所需要的人才。学生的行为是现时的，关心的是“当下”，想的是如何度过此时此刻美好的童年时光。

（5）教师处在高的社会地位，是主动的和起支配作用的，是施教者的角色。学生则居于“下位”，是被动的，是受教育者。

这样，无论从社会学特征的哪一点看，教师和学生都是相对立的：普遍性和个别性、科层组织的非人格化和初级群体的情感性、成年人和未成年人、异时和现时、支配与从属。这五个方面交织在一起，就构成了师生冲突的内源性的社会基础。

将师生冲突看作是社会冲突的思路，让我们能够比较客观地理性地看待学校中的师生冲突现象，即由于师生背后的社会基础不一样，社会地位不一样，社会角色不一样，师生冲突是必然的、不可避免的，因而也是合理的。具体来说，它有什么积极意义呢？一是有利于师生关系的相互依赖和凝聚。冲突使学生有机会表达自己的看法和意见，也使得教师的意图和愿望清楚地传递给学生，双方达到了交流的目的。二是可以唤起学生对集体生活的参与，加深学生对学校规章制度的体验。三是有助于改变旧的已经过时的规则，建立新规则。四是能够产生解决矛盾的制度化的手段，如协商、对话、提建议等，从而避免激烈的破坏性的冲突。五是冲突作为一个出气筒，及时地把师生双方内心的压抑和不满释放出来，维持良好的健康状态。当然，冲突的正向和积极的功能的存在是有前提条件的，即这种冲突始终都应限制在低强度、低烈度的范围内，否则，冲突的结果就将向坏的方面转化。要将冲突加以限制，就必须对师生关系进行新的整合。如何整合师生关系及其冲突呢？

弱化教师这一“组织角色”中的非人格化特征。从最狭义的理解看，组织就是科层制的载体。科层制是一种“行政体制，这种行政体制利于增强职能和权力，但缺乏主动性和灵活性，对人的需要和公众舆论漠不关心，办事拖拉，并且倾向于用公文禁止某些行为”。（注：布鲁姆：《社会学》，四川人民出版社1991年版，第240页。）在学校里，教师实际上扮演了两种角色：“组织角色”与“初级群体角色”。前者表现在：接受任务，与学校行政官员打交道，与同事产生互动，领取工资报酬等等；后者指他在班级中执行的角色：与学生发生教育互动。显然，两种角色形成鲜明的反差：前者是公事公办的、冷漠的；后者是灵活、具体、丰富和需要人情味的。如果一位教师的“组织角色”的色彩太浓，就容易与学生发生过于强烈的冲突。所以，弱化“组织角色”是条良策，这就是过去我们常讲的，教师要对学生充满爱心和同情心，师爱是一股巨大的教育力量，是化解冲突烈焰的清泉。

民主地对待学生，尊重学生的自我和人格。现在要找出一位公然宣称自己是搞专制的教师恐怕很难，但单纯地把民主作为手段来使用的教师并不少见。他们以为民主仅仅是工作态度、工作方式，甚至只是一种姿态，是哄小孩的小技巧，是为了让学生听从的临时性措施。这样的“民主”只会走向权力至上、教师至上，最终埋下冲突的祸根。真正的民主是把民主当作追求的目的，把民主看做是人应有的最基本的社会权利。教师应时时提醒自己：每一位学生都有不可剥夺的利益和主体尊严。更进一步看，教师是否民主平等地对待学生，这不仅是教师与学生之间的个人关系问题，还涉及到把学生训练成顺民还是国家与社会未来主人的问题。大量教育失误的事实证明，剧烈而有害的冲突往往发生在学生的人格尊严受到严重损伤之后。

将制度权力和自身威望结合起来。教师为何能取得对学生施加权威的地位？其权威从何而来？依美国的克利弗顿等人的看法，来源于两方面──制度性因素和个人因素。制度性因素赋予教师外在的法定地位，地位决定角色，角色代表权威。这样，教师权威其实是一种角色权威，是一个人在扮演教师角色时才存在的，这种权威是角色赋予他的。个人因素则是通过个人努力来获得，包括其专业学识、人格魅力等。每位教师都有制度性权威，但不一定有个人威望。当一个教师过多地利用外在权力而不去提高自身的个人素质和吸引力时，他很难赢得学生发自内心的真正的欢迎和佩服，他的教导也就很难让人接受。长此以往，就会不时地与学生发生冲突，甚至造成严重的敌对情形。消除“主客体”之争，树立新型的师生关系观。过去，教育理论界在“教师与学生在教育中的地位”的问题上争论不已，或曰“教师是主体”，或曰“学生是主体”，或“双主体”。如今看来，这些争论既未分出高下，说到底也无多大意义。在一个越来越开放、文明的社会里，非得造出一个“主体──客体”的框框不可，是没有道理的。我认为，师生关系应该是平等的，是一种互主体关系，谁也不是对象。每一方都把另一方看作是“你”而非“他”，彼此的关系是人与人相互承认和理解的社会性关系。借美国社会学家彼德·布劳的观点引申开来，师生关系应是一种交换关系，同时也是一种互相敞开和接纳的关系。他们本着沟通和理解的目的，通过教育对话的途径，在学校这种社会情景的导引和熏陶下，彼此吸引、参与、包容，从而分享对方的知识、思想、意向和情感。由于师生的互动是平等、直接、全面的，故而当双方因各自的差异而可能发生冲突时，也会在一种理性的架构下得到缓解，并转化成积极的功能。形成“协调──冲突”的平衡机制。师生关系是活生生的动态的社会关系。既然因这种关系而产生的冲突是正常和不可避免的，就应该抛弃过去那种企图一劳永逸地把冲突消灭在萌芽状态的幼稚想法。要知道，没有冲突，就没有真正和谐与深厚的师生关系。虚假的稳定局面可能孕育更大的破坏性冲突。明智的做法应是一方面正视、允许合理的师生冲突的存在，另一方面将冲突“制度化”，就是建立各种规章制度：设置意见本、开会、辩论、磋商等，保证学生有一个理性地发泄内心不满的“安全阀”。在“协调──冲突”相互转换的平衡机制下，在“对抗──接纳”的教育过程中，师生关系就会自始至终地保持良性的互动状态。