肖川在《教育的真义——价值引导与自主建构》一文中有这样一段话：教育的意义是什么？“教育”一词，在英语education中有“抚育、自身生成”的意思，在德语Erziehung中则有“引导、唤醒”的意思，在古代汉语中，有“上施下效”的含义。教育是一种武装人们的方式：使人们在其生存的世界中获得一种舒适而诚实的谋生手段，然而又不致使人的至高无上的、敏感的精神追求遭受挫伤。它对人负有一种无可逃避的责任：它使能够适应生存的时代，而不致将他排除在人生的伟大目标之外；“它将开启世界的钥匙——独立和仁爱授之于人，赋予他作为一个自由人只身跋涉而步履轻捷的力量。”（何塞·马蒂）
因此，对待学生我们不能仅仅把他们当成我们教师进行个人表演的道具，而是把他们看成是一个个将来要负担起奉献社会和供养自己责任的社会个体——人，尊重他们的精神，尊重他们的价值体现方式，尊重他们的情感。学习不应成为他们的负担，学习对他们来说，应是一种游戏方式，是一种快乐的游戏，氛围是愉悦的，“学习并快乐着”。作为一名语文老师，我倡导的是在语文学习中能让每一位学生能充分表现自己的情感，在学习过程中体验真善美与假恶丑。在短暂的教学实践中，我发现我们的中学语文教学忽视了学生个体的情感，语文教学中学生主体地位的失落和教师对他们主观情感的冷落 已经快成为当代应试教育的附庸。
在我看来，语文学科不仅要培养学生的语言能力，还要成为培养学生个体情感的阵地，而我们的教学实践中恰恰缺少与学生在情感上的共鸣。学家认为：情感是认知活动的启发、发展和维持的动力，是构成素质的重要成分，没有情感就没有智力，由此提出了“情感智力说”。充分认知自己的情感，控制调节自己的情感，感知他人的情感等，这些恰好是语文阅读教学应该培养的情感品质。这就要求我们教师在日常教学中通过开导学生对语言文字和语言情境的理性认知，借助想象和联想，使学生得到身临其境的情感体验。语文课堂阅读教学要培养人文素质和情感，要努力挖掘学生的情感因素，就必须积极创设情境，促进学生的情感体验和情感表达，从而达到“随风潜入夜，润物细无声”的效果，因为滋润学生心田的正是文中的真和作者那奔涌着的浓浓的情。语文教育的过程就应该是诗一般审美创造的心灵感应和情绪感染的方式。
刘勰云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”文学作品载负着作者与读者之间的双重情感交流。艺术的力量，不仅仅在于作品本身给予我们的审美愉悦，而且还在于它能教导人们如何正确对待现实生活本身，从而重新品味生活，加深爱憎，最终领悟到生命的真谛。语文教学，还要在这样的意境中，引导学生与作者进行深入的情感交流和心灵对话。从而愉悦性情，陶冶情操，培养自己健康的心灵和完美的个性。
世纪之交的语文教学，呼唤学生发挥主体情感，我们作为新世纪的教师要积极引导学生用自己的心灵去与文章对话。叶圣陶说：“审慎的作家写作，往往斟酌又斟酌，修改又修改，一句一字都不肯随便。无非要找到一些语言文字，意义和情味同他的旨趣相符，使他的作品能表达他的旨趣。”叶老先生说得是写作，而我们的语文阅读教学又何尝不是如此？我们所学的课本上的许多文学作品，无一不是作家情感的结晶，蕴蓄着他们丰盈的思想与情致。如“荷塘月色”的静美淡雅；“故都的秋”的清静悲凉；“杨柳岸，晓风残月”的儿女情长；“夕阳西下，断肠人在天涯”的游子情怀；“故国不堪回首月明中”的亡国之痛；“金戈铁马，气吞万里如虎”的豪迈气概……作品中那些“意义和情味”同作者的旨趣相同的语言文字就是情感的载体。语文课应当抓住这些语言材料，在认知的基础上，领略其中蕴含和传达的丰富情感，从积极的情感体验和轻松的气氛中培养情感。 在教学过程中引导学生做文中的主人公，把自己当成作品中的一个角色。如在教学《荷塘月色》这篇课文的时候，我曾问道：“如果是你在夏夜去欣赏月色下的荷塘，你会有怎样的体会？”有的学生说，如果心情好，我会觉得荷叶旁的杂草都是美丽的；如果糟的很，无论荷花有多美丽，在眼中一点颜色都没有。有的同学说，我也觉得月色下的荷塘是美丽的，但是我不会体会得如此细腻。睹物思情，相信每个人都有自己的观点。体验是没有标准答案的，老师不必做过多的评价，但要明确的是，将学生带进作品的意境中体验真实的美，激发他们类似的情感体验，也是体现语文教学目的的一种方式。
以前有人说，语文教师应象一位演员，言语神态，举手投足都要有吸引力，有感染力；而我认为语文教师更应该是个导演，用他那对剧本的透彻理解，用他那渗透情感的语言，用他那富于激情的动作，将演员带入到预想的境界，再挖掘出剧本的内涵，表现出剧本的特色。所以，语文老师要有一种能够创设作品情境，唤起学生情感的能力。学表明：情感是对认知对象的态度的体验，它取决于认知对象满足学生这个主体需要的程度。它总是在一定情境下产生的。教学中要着重训练学生的语感，借此引导学生身临其境去体验作者通过情境传递的情感。在此过程中必须重视情境的衔接，以满足学生主体的需要。情境的衔接是指教师创设一种与被感知对象相似的熟知的教学情境，以唤醒知觉表象，从而过渡到对认识对象的体验上。
曾听一位年长的语文老师在讲他如何将学生的情感在课前三分钟内融进所教授的课文意境中时讲了这样一个例子：在教学《故乡的榕树》时，先深情地说：“乡思是一曲古老的歌，背井离乡的游子们从古唱到今。李白‘举头望明月，低头思故乡’，杜甫‘露从今夜白，月是故乡明’。而舒兰则端着一杯‘乡色酒’叹道：‘你满，乡愁也满。’余光中则临海峡而呤：‘乡愁是一张窄窄的船票。’而席慕容更是感叹：‘乡愁是一棵没有年龄的树。’同学们，你们有些也是远离故乡的人，有没有想起故乡那绿草如茵的山坡，苍翠欲滴的小树林，漫山遍野的蒲公英？……今天，我们就去看一看《故乡的榕树》。”这样，学生对故乡的怀念被唤醒，带着相似的思绪走进了课文。这里，教师正是借助情境的衔接，使学生的情感体验自然转移到对课文的体验上，从而生发出具有共鸣效应的情感波澜。对课文的学习，也就“尽在不言中”了。同样，在作文教学中，如何写出感人的作品？听了我校一位特级教师周世忠老师的公开课后对此有了更深切的体会。他在讲《如何推出一个特写镜头》时，一首深情款款的《白发亲娘》一下子就将学生的情感带进了对亲情的无限畅想与回味之中，这时老师适时地加上对一篇亲情时文声情并茂的配乐朗诵，如春风化雨，无声地将学生的情感融进对亲情的亲自审视之中；紧接着，一段情感“布白”，将所展示的文章情感空白与学生的情感想象有机的联系起来，融合为一个情感整体。让学生在利用想象填补空白的过程中，追求启发思维的艺术效果，既激发了学生的求知欲又提高了学生探究并解决问题的兴趣，更激发了学生的主体情感，让情感推动了课堂教学。
因此，在我看来，语文课的意义绝不仅仅在于教给学生某种知识和技能，更重要的是，它通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想——代表人类创造的精神财富的文学作品，潜移默化地影响一个人的情感、情趣和情操，影响一个人对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀成为他精神世界中最深沉最基本的东西——价值观和人生观。我以为这才是语文课的特殊意义所在。 让语文课多一些情感，引导学生多用自己的心、用自己的情去解读、感悟那一篇篇充盈着作家丰富情感的文章。学生也是活生生的人，他们也有自己的情感与思想，感悟与理解。为什么我们一定要将自己的理解与感悟强塞给学生呢？
让学生用自己的情感与思想去感悟作品、感受真知，这才是培养学生具有真正自学能力的根本途径。在世纪之交，大力实施素质教育的今天，语文课堂应该成为激荡、抒唱学生情感的海洋,语文课堂应该让学生在深厚的情感积淀中感到愉悦，感到满足，感受语文学习给他们带来的乐趣!
因此，对待学生我们不能仅仅把他们当成我们教师进行个人表演的道具，而是把他们看成是一个个将来要负担起奉献社会和供养自己责任的社会个体——人，尊重他们的精神，尊重他们的价值体现方式，尊重他们的情感。学习不应成为他们的负担，学习对他们来说，应是一种游戏方式，是一种快乐的游戏，氛围是愉悦的，“学习并快乐着”。作为一名语文老师，我倡导的是在语文学习中能让每一位学生能充分表现自己的情感，在学习过程中体验真善美与假恶丑。在短暂的教学实践中，我发现我们的中学语文教学忽视了学生个体的情感，语文教学中学生主体地位的失落和教师对他们主观情感的冷落 已经快成为当代应试教育的附庸。
在我看来，语文学科不仅要培养学生的语言能力，还要成为培养学生个体情感的阵地，而我们的教学实践中恰恰缺少与学生在情感上的共鸣。学家认为：情感是认知活动的启发、发展和维持的动力，是构成素质的重要成分，没有情感就没有智力，由此提出了“情感智力说”。充分认知自己的情感，控制调节自己的情感，感知他人的情感等，这些恰好是语文阅读教学应该培养的情感品质。这就要求我们教师在日常教学中通过开导学生对语言文字和语言情境的理性认知，借助想象和联想，使学生得到身临其境的情感体验。语文课堂阅读教学要培养人文素质和情感，要努力挖掘学生的情感因素，就必须积极创设情境，促进学生的情感体验和情感表达，从而达到“随风潜入夜，润物细无声”的效果，因为滋润学生心田的正是文中的真和作者那奔涌着的浓浓的情。语文教育的过程就应该是诗一般审美创造的心灵感应和情绪感染的方式。
刘勰云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”文学作品载负着作者与读者之间的双重情感交流。艺术的力量，不仅仅在于作品本身给予我们的审美愉悦，而且还在于它能教导人们如何正确对待现实生活本身，从而重新品味生活，加深爱憎，最终领悟到生命的真谛。语文教学，还要在这样的意境中，引导学生与作者进行深入的情感交流和心灵对话。从而愉悦性情，陶冶情操，培养自己健康的心灵和完美的个性。
世纪之交的语文教学，呼唤学生发挥主体情感，我们作为新世纪的教师要积极引导学生用自己的心灵去与文章对话。叶圣陶说：“审慎的作家写作，往往斟酌又斟酌，修改又修改，一句一字都不肯随便。无非要找到一些语言文字，意义和情味同他的旨趣相符，使他的作品能表达他的旨趣。”叶老先生说得是写作，而我们的语文阅读教学又何尝不是如此？我们所学的课本上的许多文学作品，无一不是作家情感的结晶，蕴蓄着他们丰盈的思想与情致。如“荷塘月色”的静美淡雅；“故都的秋”的清静悲凉；“杨柳岸，晓风残月”的儿女情长；“夕阳西下，断肠人在天涯”的游子情怀；“故国不堪回首月明中”的亡国之痛；“金戈铁马，气吞万里如虎”的豪迈气概……作品中那些“意义和情味”同作者的旨趣相同的语言文字就是情感的载体。语文课应当抓住这些语言材料，在认知的基础上，领略其中蕴含和传达的丰富情感，从积极的情感体验和轻松的气氛中培养情感。 在教学过程中引导学生做文中的主人公，把自己当成作品中的一个角色。如在教学《荷塘月色》这篇课文的时候，我曾问道：“如果是你在夏夜去欣赏月色下的荷塘，你会有怎样的体会？”有的学生说，如果心情好，我会觉得荷叶旁的杂草都是美丽的；如果糟的很，无论荷花有多美丽，在眼中一点颜色都没有。有的同学说，我也觉得月色下的荷塘是美丽的，但是我不会体会得如此细腻。睹物思情，相信每个人都有自己的观点。体验是没有标准答案的，老师不必做过多的评价，但要明确的是，将学生带进作品的意境中体验真实的美，激发他们类似的情感体验，也是体现语文教学目的的一种方式。
以前有人说，语文教师应象一位演员，言语神态，举手投足都要有吸引力，有感染力；而我认为语文教师更应该是个导演，用他那对剧本的透彻理解，用他那渗透情感的语言，用他那富于激情的动作，将演员带入到预想的境界，再挖掘出剧本的内涵，表现出剧本的特色。所以，语文老师要有一种能够创设作品情境，唤起学生情感的能力。学表明：情感是对认知对象的态度的体验，它取决于认知对象满足学生这个主体需要的程度。它总是在一定情境下产生的。教学中要着重训练学生的语感，借此引导学生身临其境去体验作者通过情境传递的情感。在此过程中必须重视情境的衔接，以满足学生主体的需要。情境的衔接是指教师创设一种与被感知对象相似的熟知的教学情境，以唤醒知觉表象，从而过渡到对认识对象的体验上。
曾听一位年长的语文老师在讲他如何将学生的情感在课前三分钟内融进所教授的课文意境中时讲了这样一个例子：在教学《故乡的榕树》时，先深情地说：“乡思是一曲古老的歌，背井离乡的游子们从古唱到今。李白‘举头望明月，低头思故乡’，杜甫‘露从今夜白，月是故乡明’。而舒兰则端着一杯‘乡色酒’叹道：‘你满，乡愁也满。’余光中则临海峡而呤：‘乡愁是一张窄窄的船票。’而席慕容更是感叹：‘乡愁是一棵没有年龄的树。’同学们，你们有些也是远离故乡的人，有没有想起故乡那绿草如茵的山坡，苍翠欲滴的小树林，漫山遍野的蒲公英？……今天，我们就去看一看《故乡的榕树》。”这样，学生对故乡的怀念被唤醒，带着相似的思绪走进了课文。这里，教师正是借助情境的衔接，使学生的情感体验自然转移到对课文的体验上，从而生发出具有共鸣效应的情感波澜。对课文的学习，也就“尽在不言中”了。同样，在作文教学中，如何写出感人的作品？听了我校一位特级教师周世忠老师的公开课后对此有了更深切的体会。他在讲《如何推出一个特写镜头》时，一首深情款款的《白发亲娘》一下子就将学生的情感带进了对亲情的无限畅想与回味之中，这时老师适时地加上对一篇亲情时文声情并茂的配乐朗诵，如春风化雨，无声地将学生的情感融进对亲情的亲自审视之中；紧接着，一段情感“布白”，将所展示的文章情感空白与学生的情感想象有机的联系起来，融合为一个情感整体。让学生在利用想象填补空白的过程中，追求启发思维的艺术效果，既激发了学生的求知欲又提高了学生探究并解决问题的兴趣，更激发了学生的主体情感，让情感推动了课堂教学。
因此，在我看来，语文课的意义绝不仅仅在于教给学生某种知识和技能，更重要的是，它通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想——代表人类创造的精神财富的文学作品，潜移默化地影响一个人的情感、情趣和情操，影响一个人对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀成为他精神世界中最深沉最基本的东西——价值观和人生观。我以为这才是语文课的特殊意义所在。 让语文课多一些情感，引导学生多用自己的心、用自己的情去解读、感悟那一篇篇充盈着作家丰富情感的文章。学生也是活生生的人，他们也有自己的情感与思想，感悟与理解。为什么我们一定要将自己的理解与感悟强塞给学生呢？
让学生用自己的情感与思想去感悟作品、感受真知，这才是培养学生具有真正自学能力的根本途径。在世纪之交，大力实施素质教育的今天，语文课堂应该成为激荡、抒唱学生情感的海洋,语文课堂应该让学生在深厚的情感积淀中感到愉悦，感到满足，感受语文学习给他们带来的乐趣!
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