由此可见，我们应当重视伴随着注意力障碍同时出现的学习能力落后，学习障碍与注意力缺损多动障碍是一对孪生姊妹，经常是形影不离、相互重合。
那么，有多少注意力缺损多动障碍儿童也同时具有学习障碍呢？这方面的研究一直不太准确。最近美国的学家综合了近15年来的17个调查研究，发现研究结果变异极大。重合率从最低的18％到最高的60％。这可能与人们对学习障碍的诊断标准理解有差异有关。平均来说，可断定约有三分之一的注意力缺损多动障碍儿童是一个学习障碍者，也就是每三个ＡＤＨＤ儿童中有一个ＬＤ。而注意力障碍同时兼有品行障碍的儿童，比同时患有学习障碍的比率更高。研究还表明，不兼有多动的注意力障碍儿童更有可能具有学习障碍。我们可以用下图来表示注意力障碍与学习障碍的重合率。
研究表明，许多学习障碍儿童同时表现出注意力缺损多动的行为，他们患有注意力缺损多动障碍的比率是普通儿童的7倍。学习障碍儿童中同时具有注意力缺损多动障碍的人数要比注意力障碍中患有学习障碍的人数要多得多。
那么，学习障碍和注意力缺损多动障碍有无因果关系呢？谁对谁的影响更多一些？，目前还没有这方面的长期追踪研究，但最近有几项研究表明，注意力缺损影响学习成绩而不是相反。
佛格斯等人1992年对新西兰777个10到12岁的儿童的阅读成和注意力缺损多动障碍的关系进行了研究，他们动用结构方差模型分析了阅读成绩落后与阅读成绩的因果关系，结果表明，12岁儿童组，注意力缺损多动障碍对阅读成绩具有妨碍性影响，而阅读能力对注意力缺损的影响不能肯定。注意力缺损多动障碍似乎部分地引起了阅读成绩落后。但研究者指出，在其他年龄阶段，不一定存在着这种关系。
罗威等人1992年用同一方法研究了阅读成绩与注意缺损多动障碍的因果关系。提出了两个解释模式：第一个模式假定，虽然家庭文化背景、对阅读的态度和家庭中的阅读活动对阅读成绩具有一定影响，但注意力不集中对阅读成绩具有一个直接的、妨碍性的影响。第二种模式假定，注意力不集中与阅读成绩存在着相互影响。研究选取了澳大利亚5092个儿童，分为四个年龄组；5－6岁组，7－8岁组，9－11岁组和12－14岁组。分别进行了教师评估、自我报告评估、教室中注意力集中情形的测验、家庭文化背景和阅读成绩测验。结果表明，第一个模式更为合理，教室中的注意力集中情形对阅读成绩具有直接影响，而学生对阅读的态度和家庭中的阅读活动，对阅读也有一定影响。注意力不集中对于阅读成绩落后影响更大一些。下面是有关阅读成绩的影响因素的变异分析。
那么，有多少注意力缺损多动障碍儿童也同时具有学习障碍呢？这方面的研究一直不太准确。最近美国的学家综合了近15年来的17个调查研究，发现研究结果变异极大。重合率从最低的18％到最高的60％。这可能与人们对学习障碍的诊断标准理解有差异有关。平均来说，可断定约有三分之一的注意力缺损多动障碍儿童是一个学习障碍者，也就是每三个ＡＤＨＤ儿童中有一个ＬＤ。而注意力障碍同时兼有品行障碍的儿童，比同时患有学习障碍的比率更高。研究还表明，不兼有多动的注意力障碍儿童更有可能具有学习障碍。我们可以用下图来表示注意力障碍与学习障碍的重合率。
研究表明，许多学习障碍儿童同时表现出注意力缺损多动的行为，他们患有注意力缺损多动障碍的比率是普通儿童的7倍。学习障碍儿童中同时具有注意力缺损多动障碍的人数要比注意力障碍中患有学习障碍的人数要多得多。
那么，学习障碍和注意力缺损多动障碍有无因果关系呢？谁对谁的影响更多一些？，目前还没有这方面的长期追踪研究，但最近有几项研究表明，注意力缺损影响学习成绩而不是相反。
佛格斯等人1992年对新西兰777个10到12岁的儿童的阅读成和注意力缺损多动障碍的关系进行了研究，他们动用结构方差模型分析了阅读成绩落后与阅读成绩的因果关系，结果表明，12岁儿童组，注意力缺损多动障碍对阅读成绩具有妨碍性影响，而阅读能力对注意力缺损的影响不能肯定。注意力缺损多动障碍似乎部分地引起了阅读成绩落后。但研究者指出，在其他年龄阶段，不一定存在着这种关系。
罗威等人1992年用同一方法研究了阅读成绩与注意缺损多动障碍的因果关系。提出了两个解释模式：第一个模式假定，虽然家庭文化背景、对阅读的态度和家庭中的阅读活动对阅读成绩具有一定影响，但注意力不集中对阅读成绩具有一个直接的、妨碍性的影响。第二种模式假定，注意力不集中与阅读成绩存在着相互影响。研究选取了澳大利亚5092个儿童，分为四个年龄组；5－6岁组，7－8岁组，9－11岁组和12－14岁组。分别进行了教师评估、自我报告评估、教室中注意力集中情形的测验、家庭文化背景和阅读成绩测验。结果表明，第一个模式更为合理，教室中的注意力集中情形对阅读成绩具有直接影响，而学生对阅读的态度和家庭中的阅读活动，对阅读也有一定影响。注意力不集中对于阅读成绩落后影响更大一些。下面是有关阅读成绩的影响因素的变异分析。
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