关于学业求助的研究综述

一、关于学业求助的不同观点

学业求助是指学生在学习过程中遇到困难向他人请求帮助的行为。对学业求助的不同看法在很大程度上取决于对独立性和依赖性的不同看法。有些学者把独立性与依赖性看作是一个连续体中的两极，有独立性就意味着缺乏依赖性，有依赖性就意味着缺乏独立性。按照这种观点，求助与寻求身体上的接触、接近、注意和认可一样，是依赖驱力的一个成分。在西方，人们崇尚的是独立和靠自己，自主是幸福、成熟和有能力的标志。如果一个人在童年期以外还常常向他人求助的话，就会被看成是发展不足或社会化不够完善，是不成熟甚至是无能的表现。因而学业求助也被看作是一种依赖行为，应尽量避免。 另一种观点则认为独立性有不同的表现形式，除了主动性和成就驱力之外，为了解决困难、掌握任务而向他人请求帮助也是独立性的表现，求助是为了解决一个“真正”难题、为了学习和掌握任务而采取的成熟而有目的的行动，其最终目的还是达到自主。

Nelson-Le Gall按求助者的目的将求助划分为执行性求助与工具性求助两类。执行性求助(executive help-seeking)也称非适应性求助，指儿童在面对本应自己解决的问题时却请求别人替他完成。工具性求助(instrumental help-seeking)也称适应性求助，指儿童借助他人的力量以达到自己解决问题或实现目标的目的。掌握了工具性求助技能的儿童，在自己能独立解决问题时会拒绝帮助，在需要帮助时又能得到帮助。因此工具性求助代表的是能力，是一种解难行为(problem-solving behavior)，它能帮助儿童解决问题、实现目标以及适应环境。

将求助行为分为不同的类型让我们看到了求助既有独立性的一面也有依赖性的一面，如果学生能够决定向谁求助以及求助的量，并利用求助得到的信息最终实现了自己解决问题的目的，这种求助就是独立性的表现，是好的，应该提倡如果学生不问过程只求结果，让别人代替自己去解决问题，就是依赖性的表现，是不利于理解和掌握的，对学习是有害的。

二、学业求助的过程

把求助行为作为一种解决问题的活动而有目的地加以运用，需要相当复杂的认知活动。首先，个体必须意识到妨碍目标实现的障碍；其次要学会把他人看作是有利于实现目标的资源；最后还必须掌握谋取他人帮助的手段。

Nelson-Le Gall认为求助过程包括以下几个阶段。第一，意识到有求助的需要。即个体不仅认识到任务的复杂与困难，同时亦发现仅仅靠自己本身的资源是不能实现目标的。第二，决定求助。仅仅意识到自己知识和技能的缺乏还不足以激发个体求助的动机。学习者往往还要对求助的利弊加以权衡才能决定是否求助。如求助固然有利于问题的解决，但也要承认自己在技能上的不足，也许还会欠帮助者的人情等。第三，识别和选择潜在的帮助者。在作出求助的决定后，就需要决定向谁求助。帮助者的能力、是否友好和乐于帮忙等特征是儿童选择帮助者的主要标准。第四，取得他人的帮助。一旦决定向谁求助后，就要想办法得到帮助。取得他人帮助的策略有两类，一类是非言语的，如视线接触，困惑的表情等；一类是言语的，即直接开口求助。如果学习者发现从某人那里得到的帮助不完全成功的话，他可以继续向他求助，也可以另向别人求助。在策略方面即可以连续运用同一个策略，也可以改用其它策略。第五，评价反应。求助者最后还要对求助的努力进行监控并评价结果。这包括根据帮助者的反应评价求助尝试的成功与失败，得到的帮助对于问题解决来说是否足够，求助策略是否有效，他人对求助的反应怎样等等。

三、有关学业求助的主要研究结果

关于学业求助的研究在方法上主要有两种，一种是采用实验的方法，要求被试解决一些难度很大的任务，允许被试提问或运用一些帮助资源，考察影响被试提问或利用帮助资源的因素；另外一种就是采用问卷法，要求被试报告对求助的态度，在学习过程中遇到困难时是否求助，向谁求助，怎样求助等等。有关学业求助的研究主要考察了动机、自尊心或能力知觉对求助的影响。

（一）自尊心或能力知觉与求助

作出求助请求，意味着向自己和别人承认能力不足，承认自己无力应付失败，这会伤害个体的自尊心。那么求助会令哪类人更易感到威胁呢？关于这个问题有两种假说：脆弱假说(vulnerability hypothesis)和一致性假说(consistency hypothesis)。脆弱假说认为低自尊心的个体比较不愿意求助。因为低自尊心的个体只有很少的几个正面的自我认知(self-cognitions)，容易受到对自我构成威胁的信息的打击，因此比高自尊心的个体更容易避免求助。一致性假说则认为高自尊心的个体更不愿求助。这种假说认为与自我认知不一致的有关信息对自我构成威胁。高自尊心的个体有很多正面的自我认知，求助给个体带来的是与正面认知相反的对自我的负面认知，这样的信息令个体感到威胁，所以不大会去求助。

两种假说分别得到了一些研究的支持。如Tessler和Schwartz以大学生为被试，要求他们将录音对话中的神经过敏行为识别出来，如有不懂之处可以询问。结果发现低自尊心的被试比高自尊心的被试更快更多地求助，支持一致性假说。Karabenick和Knapp对大学生的研究结果则支持脆弱假说，自尊心越高越可能在需要时寻求帮助，自尊心低的学生更感到求助时的威胁。

Newman将自尊心扩展至对认知能力的知觉，发现能力知觉高的儿童倾向于在需要时求助，能力知觉低的儿童也许是最需要帮助的人，却最不愿意求助。Ryan和Pintrich对初中生的研究结果也支持脆弱假说，学生越是在认知和社会两方面对自己没信心，向同伴求助时就越可能感到威胁，也就越可能避免求助。

综合以上结果，我们可以得出这样的结论，即在学业领域，特别是在课堂环境下，自尊心或能力知觉与学业求助的关系符合脆弱假说。

（二）动机与求助

有关动机与学业求助的关系，研究者们主要根据归因理论、内外动机理论及目标取向理论作了有关研究。

1．归因与求助

有关归因与学业求助的研究不多。Ames和Lau对大学生的求助行为进行了一个现场研究，发现在成绩不好的学生中，作与帮助有关的归因的学生比作与帮助无关的归因的学生更可能求助。Magnusson和Perry采用实验的方法研究了动机（任务卷入对自我卷入）、归因类型（能力对努力）对大学生不同类型的求助行为（工具性对执行性）的影响。发现在自我卷入条件下，将失败归因为能力低的学生，其执行性求助增加；将失败归因为努力不够的学生，其执行性求助则没有增加。不论归因类型怎样，任务卷入都比自我卷入产生更多的工具性求助。由此可见归因与学业求助可能会受到其它变量的影响，如目标取向、是否有求助的需要等。

2．内外动机取向与求助

Nelson-Le Gall和Jones发现在完成词汇任务时，内在取向的特别是愿意独立掌握的小学生，在求助时更喜欢帮助者给出提示而不是直接给出答案。外在取向的儿童则既可能要求给提示也可能要求给答案。内在动机的好奇心/兴趣维度则与求助无关。Newman考察了内在取向的两个维度——独立掌握和挑战性对学生求助行为的影响。发现学生越是喜欢挑战性，自我报告的求助可能性越大。在小学阶段，学生独立掌握的愿望越弱（即越是依赖老师），越可能求助。在中学阶段，则是越喜欢独立掌握越可能求助。

这两项研究结果说明，很难用内外动机来预测学业求助。因为求助既可以满足内在的成就目标，也可以满足外在的成就目标。学生可以在发展能力的内在动机驱使下去求助，也可以在为完成任务或得到与任务完成相连的奖赏的外在动机驱使下去求助。不仅如此，内在动机也会阻止儿童去求助，因为当儿童以独立掌握为目标时，求助可能会被看作是一种依赖，与个人的自主需要相矛盾而加以避免。

3．目标取向与求助

Newman和Schwager研究了小学生的数学解难行为，发现在学习目标情境中的学生比在表现目标情境中的学生要求证实答案的愿望大。六年级学生在表现目标条件下比在学习目标条件下有更多的非探究性的或非适应性的求助行为。Butler和Neuman发现在任务卷入条件下，儿童比较愿意求助，对不求助的解释是为了独立掌握。在自我卷入条件下，对不求助的解释是为了掩饰无能。

Ryan和Pintrich将目标取向分为任务的、相对能力的和外在的三种，发现目标和认知能力知觉对避免求助的影响，部分是以求助态度为中介的。以任务为中心的目标对适应性求助既有直接的重要影响，也有部分是以对求助的正面态度为中介的。持外在目标的学生更倾向于避免求助；相对能力目标则与适应性求助无关。

综合以上结果我们可以得出这样的结论，即总的来说，任务卷入比自我卷入能导致更为适应性的求助。

四、学业求助的意义

1．自我调控学习近年来成为教育学家研究的热点。自我调控的学习包括很多不同的方面，其中一个很重要的维度就是学习者能够控制自己的社会环境。一个自我调控的学习者，知道谁能帮助或妨碍自己学习，能够主动寻求并对社会支持作出反应，因此从自我调控的角度看学业求助，它是学生在学习具有主动精神、有学习的愿望和动机的一种具体表现，是一种为提高学习成绩而采用的学习策略，所以应该鼓励和提倡学业求助。不仅如此，学业求助在各种自我调控策略中是最为重要的。很多有助于学习的自我控制策略，对于一些学生特别是年龄小及成绩不好的学生来说都没有掌握或不会运用，通过学业求助，他们不仅可以找到解决问题的方法，而且可以在这种社会互助的过程中，在与帮助者的沟通交流中学会其它的自我调控策略。

2．任何学习者，即使是天资聪颖的学生在学习上也会遇到一些无法独立解决的问题。这时，学生面临三种选择：一是干脆放弃，二是盲目坚持，三是寻求帮助。干脆放弃表明学生不仅缺乏克服困难的能力，也缺乏解决问题的愿望，对待学习实在是一种消极被动的态度；盲目坚持则是不能正视自己能力不足或方法不当，缺乏自我调控的能力，不但无助于问题的解决，而且令学生产生挫折感和无力感，最终可能丧失对学习的兴趣。长期以来，坚持性一直作为具有内在动机的表现而倍受推崇，其实坚持性与成就并非线性关系。在教育上过分强调和鼓励坚持性，令许多学生不敢开口询问，久而久之就导致学习成绩下降。同干脆放弃和盲目坚持相比，求助是一种战胜困难的应付策略，是一种适应的方法。求助也并不意味着依赖，学生在学习过程中的角色是不断变化的，可以由求助者变为助人者，也可以由帮助者变为受助者。学生正是在这种角色互变的过程中，掌握知识和技能，并运用这些知识和技能实现自助的。

3．学业求助是个体成长过程中不可或缺的一种学习手段。按照维果斯基的社会历史观点，知识的获得与运用离不开社会环境，功能首先是在社会层面上，在儿童与成人或能力水平较高的同伴相互作用过程中发展起来的。在相互作用过程中，成熟的学习者对儿童的活动进行规划、指导、监控和评价。儿童则在内化这些角色的过程中开始独立表现这些行为。维果斯基还认为每一个儿童都有一个最近发展区，这是介于学习者能独立达到的发展水平和虽不能独立达到，但在老师或能力更强的同伴的帮助下可以达到的发展水平之间的一段距离，随着儿童对帮助的吸收与内化，他们将能够独立完成最初只有在别人的帮助下才能完成的任务。因此求助实际上是在解决问题的过程中，实现由他人调控向自我调控的转变的一种机制。

4．在教育实践中，我们要注意防止两种错误倾向。一是把学业求助看作是对他人的过分依赖而加以全盘否定；二是把学业求助看作是具有学习动机的表现而不加区分地一味称颂。将学业求助区分出不同的类型是很重要的。执行性求助导致的是过分依赖，于学习和掌握无益；工具性求助才是自我调控的策略，能够促进理解和学习。因此在学校里，教师不仅要营造一个鼓励不懂就问、不耻下问的学习气氛，而且要教会学生如何进行工具性求制。给予学生工具性帮助，正如古人所云，授人以渔胜过授人以鱼。