木棍实验：儿童学到些什么，取决于他的发展水平。并不是儿童看到的没一件事情都可以充作引发儿童作出反应的刺激的。在木棍长短实验中，只有当儿童达到一定的认知发展阶段时，他们才能通过心理运算来推断，而还没有掌握可逆性概念的儿童是无法解决这个问题的。在解决这些问题之前，他必须具有解释这些刺激的心理运算能力。儿童的发展制约着他们所能学习的范围。8岁儿童根据推理知道木棍的长度不会因移动而有所改变，因而视觉扫视仅仅是心理活动——推理——的外显，而不是不顾一切扫视所有的刺激，从而得出“学习从属于发展”的结论。另外对于外界的刺激，并不是被经验的，而是被认识的。为达到认识该刺激目的的思考过程中，这种能力是我们生物遗传的一部分，是通过我们与环境的交互作用激活的。
水量多少实验：在这一实验中，儿童只关注到长度与量的关系，而未注意到瓶子口径与量的关系。在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式。这种新的图式不仅仅是原有图式的延续，因而不能用信息机械累积的过程来解释。这种新的图式是创造性的，它在性质上已不同于原来的图式。从某种意义上说，学习是思考和创造的过程，在原有图式的基础上构建新的认知图。由此得出“学习是一种能动构建的过程”。因而在教授儿童某种知识时，不应该一味地通过练习达到目的，而是想方设法使儿童理解，把新知识同化于儿童原有的认知图式中。
碰球实验：儿童即便清楚地看到每一个事件，但可能无法理解这一系列事件之间的关系。如果允许他们通过自我调节去创建这种关系，他们也许会有可能理解所看到的事情。所以，对于学习者来说，重要的是自己能够提出问题。如果学生能够提出合乎情理的问题，那就意味着这个问题已有一部分与学生已有知识联系在一起了，也就是说，这些问题是以他们已理解的某些知识为基础来构建的。由于学生理解自己的问题，因而就更有可能提出各种假设以便检验。因此，学习是二种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程。然而，若要消除这些错误，需要有进行推理的认知能力。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去，所以错误是儿童学习过程中所必不可少的。
圆圈实验：皮亚杰认为，儿童通过否定的形式来解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙。但是他们应用否定有三种水平：第一，否认失调或矛盾；第 二，承认失调，但还不能补偿它；第三，既承认失调，又能够补偿它。
在上述实验中，最初的时候，儿童否定这两个事实(即“所有圆圈都是相同的”与“A与G是不同的”)之间的矛盾。例如，他可能会说：“所有这些圆圈 (从A至F)都是相同的，但G较大些。”换言之，儿童否定G与看上去相似的其它6个圆圈的关系。通过把G作为一个特例，这样就消除了失调的来源。皮亚杰称之为“α行为(A1pha behavior)”。稍后，儿童开始对这样的答案感到不安，并发现不能那么容易地把G作为无关的东西来对待。一旦儿童感觉到，“A与G的比较”是“A与B的比较”的延伸，“A与B相同”与“A与G不同”之间的矛盾就显露出来了。儿童不再满足于对这种失调的α补偿了。他至少会考虑到这样两个变式：(1)这些圆圈是不同的；(2)这些圆圈是相同的。儿童可能会说：“你看，它们有时大些，有时一样大。我猜想它们中间有些圆圈的大小在变。”皮亚杰认为，这个儿童的理解，无论怎么说，已把所有圆圈都放在一个组里进行比较，但他还没有把不同之处整合起来。他称这种否定为“β行为(Beta behavior)”。β行为与α行为高级些。最高级的互补形式称为“γ行为(Gamma behavior)”，它同时考虑到“A与B的关系”与“B与G的关系”。儿童的推理是：如果A＝B，B＝C，……那么必然是A＝G。然而G大于A，这使得AB，BC，CD，……之间的等同变得不可能了。只有在儿童能够理解毗邻圆圈之间一系列重复相似性与所看到的AG不同性之间所具有的意义时，才能得出合理的结论。儿童必须同时协调这两个变式。只有在这时，对矛盾的γ互补才会导致儿童得出结论：相似性实际上是一种错觉，所有源泉都是不同的，而不是有些相同有些不相同。这三种否定所要求的思维能力是逐级递增的。在具体运算和形式运算阶段，儿童会继续发展新的否定类型。而高级的否定类型，是儿童在感觉运动期、前运算期习得的那些否定的继承与发展，每一种否定类型都是前一阶段否定形式的发展结果。
参考网站：http://metc.gdut.edu.cn/ziyuan/xinshiji/10/xuexilun/charpt6/lesson1/material/xxl_06_01_3.htm
责任编辑：dou
水量多少实验：在这一实验中，儿童只关注到长度与量的关系，而未注意到瓶子口径与量的关系。在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式。这种新的图式不仅仅是原有图式的延续，因而不能用信息机械累积的过程来解释。这种新的图式是创造性的，它在性质上已不同于原来的图式。从某种意义上说，学习是思考和创造的过程，在原有图式的基础上构建新的认知图。由此得出“学习是一种能动构建的过程”。因而在教授儿童某种知识时，不应该一味地通过练习达到目的，而是想方设法使儿童理解，把新知识同化于儿童原有的认知图式中。
碰球实验：儿童即便清楚地看到每一个事件，但可能无法理解这一系列事件之间的关系。如果允许他们通过自我调节去创建这种关系，他们也许会有可能理解所看到的事情。所以，对于学习者来说，重要的是自己能够提出问题。如果学生能够提出合乎情理的问题，那就意味着这个问题已有一部分与学生已有知识联系在一起了，也就是说，这些问题是以他们已理解的某些知识为基础来构建的。由于学生理解自己的问题，因而就更有可能提出各种假设以便检验。因此，学习是二种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程。然而，若要消除这些错误，需要有进行推理的认知能力。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去，所以错误是儿童学习过程中所必不可少的。
圆圈实验：皮亚杰认为，儿童通过否定的形式来解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙。但是他们应用否定有三种水平：第一，否认失调或矛盾；第 二，承认失调，但还不能补偿它；第三，既承认失调，又能够补偿它。
在上述实验中，最初的时候，儿童否定这两个事实(即“所有圆圈都是相同的”与“A与G是不同的”)之间的矛盾。例如，他可能会说：“所有这些圆圈 (从A至F)都是相同的，但G较大些。”换言之，儿童否定G与看上去相似的其它6个圆圈的关系。通过把G作为一个特例，这样就消除了失调的来源。皮亚杰称之为“α行为(A1pha behavior)”。稍后，儿童开始对这样的答案感到不安，并发现不能那么容易地把G作为无关的东西来对待。一旦儿童感觉到，“A与G的比较”是“A与B的比较”的延伸，“A与B相同”与“A与G不同”之间的矛盾就显露出来了。儿童不再满足于对这种失调的α补偿了。他至少会考虑到这样两个变式：(1)这些圆圈是不同的；(2)这些圆圈是相同的。儿童可能会说：“你看，它们有时大些，有时一样大。我猜想它们中间有些圆圈的大小在变。”皮亚杰认为，这个儿童的理解，无论怎么说，已把所有圆圈都放在一个组里进行比较，但他还没有把不同之处整合起来。他称这种否定为“β行为(Beta behavior)”。β行为与α行为高级些。最高级的互补形式称为“γ行为(Gamma behavior)”，它同时考虑到“A与B的关系”与“B与G的关系”。儿童的推理是：如果A＝B，B＝C，……那么必然是A＝G。然而G大于A，这使得AB，BC，CD，……之间的等同变得不可能了。只有在儿童能够理解毗邻圆圈之间一系列重复相似性与所看到的AG不同性之间所具有的意义时，才能得出合理的结论。儿童必须同时协调这两个变式。只有在这时，对矛盾的γ互补才会导致儿童得出结论：相似性实际上是一种错觉，所有源泉都是不同的，而不是有些相同有些不相同。这三种否定所要求的思维能力是逐级递增的。在具体运算和形式运算阶段，儿童会继续发展新的否定类型。而高级的否定类型，是儿童在感觉运动期、前运算期习得的那些否定的继承与发展，每一种否定类型都是前一阶段否定形式的发展结果。
参考网站：http://metc.gdut.edu.cn/ziyuan/xinshiji/10/xuexilun/charpt6/lesson1/material/xxl_06_01_3.htm
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